La inclusión en la educación: una crisis muy útil

Parul Bakhshi, Steve Taff, Jean-Francois Trani, & Ian Kaplan — 8 junio 2020

El espacio LAB de Ideas de Los Futuros de la Educación está diseñado para destacar visiones académicas y foros sobre temas que se exploran como parte de la iniciativa Los futuros de la educación de la UNESCO. Las ideas expresadas aquí son las de los autores; no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Cuadro de cita: “Valores inclusivos” se han convertido en frases retóricas que acallan las críticas al sistema, en lugar de actuar como principios fundamentales que sustentan la toma de decisiones y el cambio significativo.

Las advertencias que la educación está “en situación de crisis” y necesita un “cambio de paradigma” han sido una constante en los últimos 50 años. El informe Faure de 1972 declaró que el aprendizaje debía prolongarse más allá de la infancia y la juventud y ser un proceso permanente. Un cuarto de siglo después, el informe de la Comisión Delors afirmó que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debería basarse en cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Para respaldar esta visión, en el año 2000 la UNESCO encabezó la iniciativa Educación para Todos (EPT) con seis objetivos específicos concebidos para configurar el aprendizaje en todo el mundo.

Sin embargo, estos debates orientados hacia los valores han ocultado una realidad muy diferente. En los últimos 50 años se ha producido una aceleración exponencial de las crecientes desigualdades mundiales. Simultáneamente, la discriminación económica y social, las disparidades en el acceso a los recursos y el aumento de los desastres provocados por el caos climático se han visto agravados por la consolidación de conflictos prolongados y la llegada al poder de líderes mundiales autoritarios y nacionalistas. La compleja conexión entre estos factores ha provocado que el término “crisis” adquiera una nueva connotación de miedo e incertidumbre.

Detrás de estas crisis manifiestas, ha habido un trasfondo continuado de sistemas y políticas que sutilmente, pero indudablemente, han sentado y solidificado los cimientos de la situación en la que nos encontramos hoy. Mientras visualizamos el empeño de “aprender a ser”, resulta apropiado analizar atentamente nuestra situación actual. Si bien el lenguaje en torno a la inclusión y la igualdad ha estado presente constantemente, de una forma u otra, en los debates y discursos sobre educación, desde al menos el año 2000 y el establecimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, es innegable que lo que ha predominado es el impulso hacia la medición del éxito a través de la estandarización, legitimando así los resultados de la educación principalmente en función de los puntajes y calificaciones de exámenes. Esta perspectiva se ha justificado con argumentos de practicidad y preparación para el mundo real, en el que la generación de empleo y el desarrollo de una ciudadanía económicamente productiva constituyen los objetivos finales de la educación. Dejados a un lado por el enfoque limitado de los objetivos económicos y de mercado, los discursos importantes sobre otros valores de la educación han quedado relegados en su mayoría a estudios académicos, documentos de política y conferencias internacionales.

El valor de la “inclusión” es un ejemplo de la tensión entre los ideales reivindicados y los programas tangibles. El hecho que la educación debería ser para todos puede parecer una afirmación indiscutible. Sin embargo, si comparamos las aspiraciones de la Declaración de Salamanca (1994), en la que se pedía que todos los niños con discapacidad tuvieran acceso a las escuelas ordinarias, con la realidad que la mayoría de estos niños siguen excluidos (informe de las Naciones Unidas sobre la discapacidad, 2018), parece que esos empeños no se optimizaron a conciencia. Hasta la fecha, la educación inclusiva sigue siendo sinónimo de educación de niños con “necesidades especiales” y se ha abordado desde una perspectiva limitada de acceso, permanencia y finalización de la educación. Últimamente, ha habido cierto impulso para reconectar los valores de la educación con una comprensión más holística de la calidad de la educación, así como para trabajar en pro de una mayor igualdad en el aprendizaje. Pero los cambios perceptibles (“cuantificables”) han sido escasos y se han producido a cuentagotas.

convenciones y políticas ... se han creado
para velar por que la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace
no sea demasiado evidente

Debemos replantear los debates en torno a la profunda desconexión que existe entre los valores que deberían sustentar la educación, propugnados en los ámbitos de la política, y la forma en que analizamos el progreso y el éxito en los sistemas educativos. Lamentablemente, los valores de inclusión e igualdad cuestionan directamente el programa neoliberal para cuyo apoyo se han diseñado cada vez más los sistemas educativos. La red de tratados, convenciones y políticas, por un lado, y las presiones políticas en torno a los recursos educativos, la responsabilidad de los docentes y el progreso de los estudiantes, por otro, se han creado para velar por que la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace no sea demasiado evidente. Para llevar a cabo la desconexión, se restó importancia a los valores sociales y solidarios que deberían sustentar el pensamiento educativo y su aplicación; y así, los ideales fundamentales se reconvirtieron de modo que se ajustaran a un conjunto limitado de instrumentos normalizados para determinar la rendición de cuentas. Por eso, ahora es habitual que la “inclusión” se mida en función del acceso físico de los niños marginados a las escuelas, su permanencia en unas pocas clases o su acceso a la formación profesional. Los niños con discapacidades cuestionan la totalidad del proceso por el que analizamos el éxito solo mediante exámenes estandarizados, y nos obligan a aclarar las contradicciones bajo las cuales funcionamos. Es cierto que la mayoría de los países oscilan entre la educación inclusiva y la educación especial sin abordar cuestiones críticas en torno a la educación como: “¿Cuál es el papel de la educación en ayudar a que todas las personas lleguen a ser lo que pueden ser?” o “¿Qué dicen nuestros sistemas de aprendizaje sobre nosotros?”.

El año 2020 ha traído consigo el COVID-19, lo que ha provocado una reflexión a escala mundial sobre hacia dónde nos dirigimos a partir de ahora. La pandemia también ha puesto de manifiesto algunos de los fallos de los sistemas socioeconómicos y políticos existentes, no solo en los países de bajos ingresos, sino también en las naciones más ricas como los Estados Unidos de América, que ha influido el programa de desarrollo y a las instituciones mundiales que lo impulsan mediante financiación directa e indirecta e influencia política. La enfermedad también es un recordatorio desagradable pero poderoso de nuestra interconectividad y de la necesidad de pensar y actuar a escala mundial para contrarrestar las amenazas, como el caos climático, que si no se afrontan, ponen en peligro nuestra propia existencia.

La necesidad de un “cambio de paradigma” es un llamamiento urgente a la integridad y la coherencia. Para lograrlo, en primer lugar, debemos examinar exhaustivamente qué tipo de educación se necesita para hacer frente a los nuevos desafíos: no solo el pensamiento crítico y la autogestión, sino también resiliencia, compasión y solidaridad. En segundo lugar, es imprescindible que nos demos cuenta que nuestros “valores inclusivos” se han convertido en frases retóricas que acallan las críticas al sistema, en lugar de actuar como principios fundamentales que sustentan la toma de decisiones y el cambio significativo. En tercer lugar, debemos crear un vínculo estrecho entre nuestros valores y los mecanismos de rendición de cuentas. Al definir en quiénes nos convertiremos, no podemos rendirnos ante el hecho que el compromiso ético y la adhesión a los valores de la inclusión y la igualdad deben ser, y serán, un cuestionamiento directo del programa neoliberal que subyace a todos nuestros sistemas. Una educación verdaderamente inclusiva, caracterizada por resultados auténticos y mecanismos de rendición de cuentas, puede facilitar el desarrollo de personas capaces de lograr el bienestar y hacer frente a desafíos globales decisivos junto con los demás.

Parul Bakhshi es psicóloga social y ocupa el cargo de profesora adjunta en la Universidad de Washington en San Luis desde 2012. Durante los últimos 15 años, ha trabajado como asesora de políticas (UNESCO, UNICEF), consultora técnica en evaluación y formación para las ONG (Handicap International, Save the Children) y para el desarrollo de planes de estudios (UNICEF), así como investigadora asociada en el ámbito académico (Leonard Cheshire Disability and Inclusive Development Centre, UCL, Universidad de Versalles). 

Steve Taff es profesor asociado de Terapia y Medicina Ocupacional y director de la División de Educación Profesional del Programa de Terapia Ocupacional de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington. Además, dirige el Programa de Investigadores Docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington. Los intereses académicos del Dr. Taff incluyen la teoría del aprendizaje crítico y la filosofía educativa. 

Jean-Francois Trani es profesor asociado de la Facultad Brown de la Universidad de Washington en San Luis. Investiga la intersección entre la salud mental, la discapacidad, otras formas de vulnerabilidad y la exclusión social y económica, centrándose en la realización de investigaciones sobre el terreno que sirven de base para el diseño de políticas y servicios para las personas que viven en Estados frágiles afectados por conflictos y otros países de bajos ingresos. Sus investigaciones actuales se centran en la educación en las escuelas rurales de Afganistán y Pakistán.

Ian Kaplan tiene más de 25 años de experiencia como profesor de escuela, facilitador, profesor universitario, investigador y diseñador de recursos educativos. Se centra en la inclusión de los más marginados en la educación y ha trabajado en el ámbito de la educación con comunidades, ONGs y OIGs y gobiernos de África, Europa, Oriente Medio y Asia meridional y sudoriental. Ian trabaja actualmente con el Comité Noruego para Afganistán (NAC) como especialista en educación y también es director del Enabling Education Network (EENET), una red mundial de intercambio de información sobre la inclusión en la educación, integrada por profesionales e investigadores.

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Bakhshi, P., Taff, S., Trani, J-F., & Kaplan, I. (8 de junio de 2020) La inclusión en la educación: una crisis muy útil. LAB de Ideas de Los Futuros de la Educación de la UNESCO. Recuperado de https://en.unesco.org/futuresofeducation/ideas-lab/inclusion-educacion-crisis-util.

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Bakhshi, Parul et al. “La inclusión en la educación: una crisis muy útil”. LAB de Ideas de Los Futuros de la Educación de la UNESCO. 8 junio 2020, https://en.unesco.org/futuresofeducation/ideas-lab/inclusion-educacion-crisis-util.

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